Funkcjonalna diagnoza widzenia, jest badaniem wyłącznie obserwacyjnym. Każdy terapeuta wykonuje diagnozę funkcjonalną zawsze wg swoich własnych obserwacji, własnych zasad pracy oraz własnych priorytetów. Bardzo ważne jest, aby diagnosta znał chorobę, wadę rozwojową lub wadę wrodzoną, przez które dziecko boryka się z poważnym problemem wzrokowym. Każdy rodzaj problemu wzrokowego ma swoje przyczyny oraz możliwość  rozwoju widzenia na różnych poziomach lub brak możliwości rozwoju widzenia. Zadaniem diagnosty jest ocena obecnego stanu widzenia i funkcjonowania dziecka, oraz dostrzeżenie możliwych form rozwoju, na podstawie wiedzy o przyczynie.  Niezwykle ważne jest również, aby diagnoście zależało na dostrzeżeniu każdej funkcji wzrokowej. Brak wiedzy na temat przyczyny problemu wzrokowego dziecka, jak również brak chęci dostrzeżenia nawet najmniejszych potencjałów wzrokowych, może zaskutkować opóźnieniem lub wręcz zatraceniem możliwości wzrokowych dziecka. Dziewczynka obserwowana podczas zamieszczonego badania, ma za sobą właśnie taką drogę. Długa i mylna diagnoza, niewłaściwe prowadzenie terapeutyczne dziecka przez pierwszy rok życia. Intuicja rodzicielska podpowiadała rodzicom, że dziecko widzi, jednak nie mieli na tyle wiedzy, ani siły przebicia, aby zakwestionować podjęte działania terapeutyczne. Drążyli jednak temat, nadal diagnozowali córkę i dostrzegli ważne reakcje wzrokowe. To był początek nowej drogi. Wraz z poprawną diagnozą, pojawiła się nowa ścieżka postępowania terapeutycznego oraz rozwój możliwości wzrokowych dziecka w zakresie słabowzroczności głębokiej.

Dzięki uprzejmości rodziców, możemy opublikować powstałą diagnozę. Rodzice zgodzili się na publikację, zastrzegając sobie całkowitą anonimowość. Droga którą przeszli była długa i trudna, dlatego postanowili podzielić się swoją historią oraz diagnozą, jako studium rzadkiego przypadku wzrokowego. Diagnoza została przeprowadzona w celu zaplanowania spersonalizowanej domowej doświadczalni świata dla dziewczynki. Rodzice zgłosili się z zamówieniem planu domowej doświadczalni świata dla córki. Jak zawsze w takiej sytuacji, diagnoza odbyła się całkowicie zdalnie przy ścisłej współpracy z rodzicami. Metoda ta przeznaczona jest dla rodziców, którzy są gotowi pracować z własnym dzieckiem, są ciekawi jego realnego widzenia i są gotowi trzymać się dokładnej instrukcji postępowania. Mają też świadomość, że muszą rzetelnie odpowiadać na pytania i poprawnie mierzyć odległości, ponieważ każda nieadekwatność, to strata dla ich dziecka.

Rodzice otrzymali instrukcję przygotowania codziennych zabawek dziecka oraz nowych i bardzo prostych pomocy wzrokowych. Otrzymali też instrukcję postępowania. W spokojnych warunkach domowych bawili się z córką, wszystko nagrywali, mierzyli i zapisywali. Naszym zadaniem jest zapoznanie się z diagnozą medyczną dziecka, wielokrotne i bardzo dokładne oglądnięcie wszystkich materiałów, rozmowa z rodzicami online (wywiad z rodzicami w formie swobodnej rozmowy), skonstruowanie diagnozy oraz zaproponowanie planu adekwatnej do widzenia i rozwoju dziecka domowej doświadczalni świata. Rodzice bardzo sumiennie przyłożyli się do wyznaczonego zadania, dzięki czemu udało się dużo zaobserwować i wyjaśnić rodzicom zagadnienia wzrokowe i pedagogiczne.

Funkcjonalna diagnoza widzenia, wykonana do celu stworzenia domowej doświadczalni świata dla dziecka w wieku przedszkolnym.

Dziewczynka, 3 lata 10 miesięcy, wada rozwojowa oczu: Anomalia Petersa (Zespół Petersa)

Dziewczynka z bardzo rzadką wadą rozwojową oczu, diagnozowana w wielu miejscach (Centrum Zdrowia Dziecka, kilka renomowanych placówek prywatnych, kilku znanych okulistów dziecięcych ). Dopiero badania u lekarza zajmującego się tą konkretną wadą rozwojową oczu, przyniosły ostateczną i  poprawną diagnozę. W tym miejscu warto wspomnieć, że lekarza specjalistę (jedynego w Polsce), rodzice znaleźli poprzez kontakt z rodzicami innych dzieci z podobnym problemem wzrokowym. W drodze skierowań medycznych, rodzice nie zostali odesłani do adekwatnego specjalisty. 

Wady wrodzone oczu:

Oko prawe: małoocze, microcornea, zmętnienie rogówki z fragmentaryczną przeziernością w paśmie źrenicy, źrenica przesunięta ku górze i zdecentralizowana, źrenica zniekształcona w formę dysku (szczelina tęczówki), liczne zrosty tęczówko – rogówkowe, źrenica wąska i niereagująca na światło (zrosty nie pozwalają na zmianę wielkości źrenicy), nieznany stan soczewki (soczewka może być przechylona, prawdopodobnie jest całkowicie przezierna), oczopląs poziomy, zez naprzemienny

Oko lewe: małoocze, microcornea, silne zmętnienie rogówki, zrosty tęczówkowo – rogówkowe, źrenica niewidoczna, przetrwałe i wrastające naczynia, nie ma wglądu w dno oka, nieznany stan soczewki, oczopląs poziomy, zez naprzemienny

Możliwości widzenia wg lekarza prowadzącego:

Oko prawe: do dna oka dociera światło, rogówka przejawia fragmentaryczną przezierność przy źrenicy, oko ma potencjał fizyczny do widzenia szczątkowego.

Oko lewe: do dna oka dociera światło, jednak jest to jedyny bodziec możliwy do zobaczenia, oko może mieć jedynie poczucie światła.

Historia terapii wzrokowej.

Dziecko nie zostało szybko i poprawnie zdiagnozowane, pomimo wielu wizyt lekarskich w różnych miejscach w  Polsce. Lekarze nie znali tej wady rozwojowej oczu. Poprawna diagnoza nadeszła dość późno (po 9 miesiącu życia). Dziecko trafiło również bardzo niekorzystnie w kwestii terapii i zakwalifikowania możliwości wzrokowych. Dziewczynka trafiła na WWR, gdzie żaden terapeuta nie widział wcześniej Anomalii Petersa, ani rozwoju widzenia przy tej wadzie rozwoju oczu. Pomimo wyraźnej reakcji na światło, dziewczynka została zakwalifikowana jako dziecko całkowicie niewidome ( ślepota całkowita) i nakierowano ją wyłącznie na pracę bezwzrokową. Zrezygnowano z wszelkich prób rozwoju widzenia na zajęciach WWR. Przez pierwszy rok życia, dziecko nie było stymulowane wzrokowo, nie stosowano żadnej terapii widzenia. Rodzice zgłaszali reakcje na światło, słyszeli jednak, że takie widzenie nie przyda się dziecku w przyszłości. Końcem pierwszego roku życia, rodzice dziewczynki zauważyli, że dziecko coraz bardziej interesuje się światłem, wydaje się przyglądać pochylającej się osobie, sięga rączką do świecących i połyskujących przedmiotów. Wraz z tymi obserwacjami pojawiły się również postępy w rozwoju motorycznym dziewczynki. Do tej pory była dzieckiem głównie leżącym. Niedługo po zauważeniu nowych reakcji wzrokowych, dziecko szybko ruszyło z postępami: stabilne utrzymanie głowy, samodzielne podnoszenie na rączkach podczas leżenia na brzuchu, przekręcanie się z boku na bok, siedzenie ze stabilnym podparciem. Mama zaczęła szukać pomocy i terapeuty dla córki. Prywatnie znalazła doświadczoną tyflopedagog z którą dziewczynka pracuje do dnia dzisiejszego. Od momentu rozpoczęcia pracy wzrokowej, nastąpiły szybkie i duże postępy w widzeniu oraz całościowym rozwoju dziecka, jednakże cały pierwszy rok życia bez intensywnej terapii widzenia, zaszkodził możliwościom wzrokowym dziecka.

Aktualna kwalifikacja wzrokowa (informacje pozyskane z wypisu szpitalnego dziecka za zgodą rodziców oraz z odpowiedzi lekarza prowadzącego na przygotowane wcześniej pytania)

Oko prawe: widzenie na poziomie 2% lub 3%, dziecko posługuje się widzeniem szczątkowym, widzenie zakwalifikowane do słabowzroczności głębokiej (ślepoty prawnej). Zgodnie z prawem o orzekaniu niepełnosprawności wzrokowej oko zakwalifikowane jest jako oko niewidome posługujące się widzeniem szczątkowym do 5% ostrości wzroku. Lekarz prowadzący i znający tę wadę rozwoju oczu oraz rozwój dzieci z tą wadą, przewiduje dalszy rozwój widzenia oraz przyszłą możliwość czytania i pisania wzrokowego (pod warunkiem intensywnej terapii widzenia). Ostrość widzenia może się z czasem zwiększać.

Oko lewe: poczucie światła, oko niewidome z poczuciem światła, nie ma szans na widzenie innych bodźców wzrokowych.

Funkcjonowanie dziecka.

Dziewczynka jest bardzo rezolutna i aktywna ruchowo. Przemieszcza się wzrokowo, nie wyciąga rąk przed siebie podczas chodzenia, nie asekuruje się rękami. Podczas chodzenia nie musi dotykać ścian, ani mebli. Podchodzi do mebla wzrokowo i dopiero wtedy dotykiem szuka drobnych przedmiotów. Po przedmioty świecące, błyszczące, duże kolorowe oraz mniejsze kontrastowe sięga wzrokowo. Po przedmioty małe sięga bezwzrokowo. Bardzo sprawnie chodzi, biega, omija przeszkody, wchodzi i schodzi po schodkach w domu i schodach w znanych miejscach. Sprawnie skacze, kuca, klęka, siada i ponownie wstaje. Nie ma problemu z zachowaniem równowagi. W środowisku domowym wszędzie przemieszcza się wzrokowo. W środowisku zewnętrznym, mama zgłasza problem z dostrzeganiem krawężników. Z relacji mamy wynika, że dziecko chodzi pewnie, jeździ na jeździdle czy hulajnodze. Od czasu do czasu przewraca się na szarym krawężniku.

Dziewczynka jest bardzo ruchliwa, przemieszcza się wzrokowo, widać, kiedy wzrokowo lokalizuje przestrzeń, po czym głowę podnosi do góry, wydaje się, że w tym momencie nie używa wzroku. Dużo skacze, sprawnie i wzrokowo wspina się na wersalkę, wzrokowo podchodzi do mebli, po czym znów podnosi głowę i dopiero wtedy dotykiem szuka małych przedmiotów. Dziewczynka często podnosi głowę do góry, wydaje się wtedy, że nie percepuje, nie patrzy lub nie używa wzroku, co jest mylące dla obserwatora. Oczy wyglądają bardzo niestandardowo i patrząc na ich wygląd można być przekonanym, że dziecko nie może nic widzieć. Rogówki szklą się i widać wyraźne zmętnienia. W miejscu źrenicy w oku prawym można dostrzec ciemną i wąską plamkę, przesuniętą w górną część tęczówki. Nie widać dokładnie źrenicy, nie można dostrzec reakcji źrenicy na światło, dziewczynka reaguje na zbliżającą się dłoń lub zabawkę, ale z dużym opóźnieniem. Do tej pory jednak, nigdy w żaden sposób nie uszkodziła oka, ani nie powstała żadna kontuzja, pomimo że dziecko nie nosi okularów ochronnych, a przedmioty ogląda z niewielkiej odległości. Podczas chodzenia, widać, że dziewczynka zerka okiem prawym, po czym głowę podnosi do góry. Oczy wpadają w oczopląs poziomy lub pływają w różne strony, czasami zupełnie niezależnie jedno od drugiego. Znów wydaje się, że dziecko nie patrzy. Ono jednak nadal pewnie idzie przed siebie, podskakuje, klęka, pewnie sięga do świecących i błyszczących przedmiotów.

Dziewczynka sięga do zabawek oraz różnych przedmiotów. Chętnie bierze je do ręki, nie ma lęków dotykowych. Łączy sięganie wzrokowe z bezwzrokowym. Kiedy obiekt widzi, sięga wzrokowo, kiedy obiektu nie dostrzega, podnosi głowę i szuka przedmiotu ręką lub rękami. Widoczna jest jednak znaczna dyspraksja ruchowa. Dziecko chętnie chwyta zabawkę, ale nie potrafi nią manipulować. Potrafi zabawkę trzymać, ale nie poznaje jej dotykiem, nie obraca sprawnie zabawki, nie ma również chwytu precyzyjnego. Dziewczynka nie je samodzielnie łyżką ani widelcem, nie rozbiera się, i nie ubiera samodzielnie. Czynności manualne są dla niej ogromnym problemem. Dyspraksja nie wynika wyłącznie z ograniczeń wzrokowych. Patrząc na rozwój manualności dzieci z dokładnie taką sama wadą rozwojową oczu, parametrami wzrokowymi oraz w dokładnie tym samym wieku, można zaryzykować stwierdzenie, iż wzrok nie jest winien tak głębokiej dyspraksji. Większość dzieci z Anomalią Petersa, jest bardzo manualna. U dziewczynki zauważana była mocno ugruntowana lateralizacja krzyżowa: oko widzące prawe, ręka lewa, noga prawa. Nie określono lateralizacji ucha, dziewczynka bardzo lubi muzykę, śpiewa, tańczy i wydaje się, że nie ma ugruntowanej lateralizacji uszu. Podczas jednej serii badań, uchem wiodącym okazuje się ucho prawe, a innym razem wielokrotne powtórki badania pokazują ucho lewe. Niedawno dziecko zmieniło rękę lewą na prawą, ze względu na widzenie okiem prawym (samodzielna reakcja dostosowawcza). Po zmianie ręki wiodącej poprawiła się sprawność manualna dziewczynki. Widać postępy manualne oraz wyciszenie dziecka. Dziewczynka uspokoiła się ruchowo. Jednocześnie można zauważyć, że dziewczynka posługuje się głównie ręką prawą, ale wiele stałych czynności nadal wykonuje ręką lewą. Można mówić o oburęczności dziecka.Wyklucza się również problemy manualne wynikające z opóźnionego rozwoju mowy, ze względu na bliskość ośrodka mowy oraz ośrodka ruchu w mózgu. Dziewczynka bardzo ładnie mówi. Mowa dziecka oceniana jest na bardziej dojrzałą niż jej wiek biologiczny. Dziewczynka prowadzi dojrzałe dialogi, wypowiada się wieloma i skomplikowanymi słowami, rozumie i wykonuje wszystkie polecenia, odpowiada na pytania. Używa zdań złożonych, zadaje pytania, zdecydowanie wyraża własne zdanie. Dyspraksja manualna może wynikać więc ze skomplikowanej lateralizacji krzyżowej, czynników neurologicznych (problemy z planowaniem ruchu) oraz czynników dziedzicznych. W rodzinie dziewczynki występowały podobne problemy manualne. W tym miejscu zaczyna przejawiać się brak intensywnej terapii widzenia przez cały pierwszy rok życia. Dziecko nie ma nawyku patrzenia na przedmioty. Chętnie sięga po zabawkę, ale nie ogląda jej, ani nie poznaje dotykowo (nie manipuluje nią). Potrafi dostrzec elementy zabawki, ale musi być o to poproszone. Samo nie ma takiej potrzeby. Nie potrafi również poznać zabawki dotykowo, poprzez silną dyspraksję. Znów, wracając do rozwoju innych dzieci z dokładnie taką samą wadą rozwojową oczu oraz takimi samymi parametrami wzrokowymi, ale intensywnie rehabilitowanymi wzrokowo można domniemać, że brak stymulacji wzroku w pierwszym roku życia, zablokował chęć poznawania wzrokowego przedmiotów, które dziecko potrafi obecnie zobaczyć. Dziecko zostaje poproszone o podanie konkretnego przedmiotu. Lokalizuje go wzrokowo, po czym podnosi głowę, następnie sięga po przedmiot wzrokowo i znów podnosi głowę nie patrząc już na przedmiot. Poproszone o podanie koloru zabawki, ponownie zerka i podaje poprawny kolor, nie obserwuje przedmiotu, podnosi głowę do góry. Potrafi dostrzec też kilka kolorów na dość małej zabawce, ale przykłada ją blisko oka i obserwuje zabawkę na wyraźne polecenie. Sama nie ma takiej potrzeby, nie interesuje ją to. Dziewczynka nie potrafi skupić uwagi na przedmiocie, jest zniecierpliwiona i wolałaby zabawę ruchową. Sytuacja zmienia się po wprowadzeniu zabawek świecących, błyszczących i kontrastowych. Dziecko zaczyna funkcjonować całkowicie wzrokowo, cały czas patrzy na zabawki, wzrokowo sięga po wszystkie zabawki i przedmioty. Nie podnosi głowy do góry, nie rozprasza się, wszystko uważnie obserwuje. Nie ma potrzeby skakania i biegania, nie potrzebuje ruchu i sama skupia się na obserwacji i zabawie zabawkami. Kiedy zabawa przedłuża się i dziewczynka czuje się zmęczona wzrokowo, sama zostawia wszystkie zabawki, wychodzi na środek pomieszczenia, podnosi głowę do góry (patrzy na kolorowe lampki na suficie) , kołysze się na boki (tańczy) i nuci ulubioną piosenkę. Wydaje się, że dziewczynka chodzi trochę bez celu i nie obserwuje. W tym momencie zajmuję ja przede wszystkim ruch i śpiew. W rękach trzyma plastikową zabawkę, której nie ogląda, tylko w bardzo prosty sposób obraca. Trzymanie zabawki uspokaja dziecko i pozwala skoncentrować się na odpoczynku wzrokowym. Z jednej strony zachowanie to można interpretować jako manieryzm wzrokowy, ale z drugiej strony jest to reakcja dziecka na długą stymulację wzrokową. Należy również pamiętać, że dziewczynka przejawia talent muzyczny oraz taneczny, terapeuci zewnętrzni zwracają uwagę na bardzo dobry słuch dziecka, wspominając o słuchu absolutnym .

Przeprowadzono szereg zabaw, które miały wykazać możliwości wzrokowe dziecka, przydatne do stworzenia doświadczalni świata. Nie wszędzie dziewczynka chciała współpracować, nie wszystkie formy patrzenia były dla niej komfortowe, nie wszystkie zabawki i pomoce podobały jej się. Dlatego też, nie udało się zebrać wszystkich ważnych informacji o obecnym widzeniu dziecka. Udało się jednak zebrać tyle wiadomości, aby zaproponować najbardziej korzystne formy stymulacji wzroku oraz zaplanować dalsze działania terapeutyczne.

Na podstawie rozmowy z mamą, a także obserwacji zabaw dziecka, udało się stworzyć aktualne podsumowanie funkcjonowania wzrokowego dziecka:

Obserwacje mamy dziecka (mama odpowiadała na zadawane pytania):

1. Dziewczynka rozpoznaje budynki, szczególnie kiedy są kolorowe (prawdopodobnie widzi duże , kolorowe bryły)

2. Dziewczynka wie gdzie jest w trakcie spacerów i wyjazdów

3. Światła i bilbordy w przestrzeni miasta widzi z daleka (mama nie potrafi określić ilości metrów, mówi o jeździe samochodem i standardowym chodzeniu na spacer)

4. Na spacery chodzi bez trzymania za rękę, nie boi się iść sama

5. Bardzo pewnie jeździ na hulajnodze i na jeździdłach

6. Nie jeździ na rowerku (nie lubi ruchu naprzemiennego nóg oraz pedałowania)

7. Czasami nie zauważa krawężników i szarych schodów w przestrzeniach miejskich

8. Nie orientuje się w przestrzeni, kiedy wokół jest dużo monotonnej zieleni, bez zabudowy oraz infrastruktury miejskiej.

9. Chętnie podchodzi do dzieci, przygląda się, ale nie nadąża za nimi. Najczęściej bawi się sama. Dzieci w jej wieku nie nawiązują z nią kontaktu, ponieważ dziewczynka nie reaguje standardowo na ich zachowanie. Nie bierze zabawki, kiedy dzieci ją jej podają, nie potrafi z nimi bawić się ruchowo, nie reaguje, kiedy dzieci coś do niej mówią (nie widzi, że ktoś coś do niej mówi). Dziewczynka nie potrafi dostrzec szybkiej gestykulacji dzieci, nie potrafi zlokalizować wzrokowo biegających dzieci, nie widzi podawanej jej zabawki, nie widzi kiedy któreś dziecko do niej się zwraca i do niej mówi.

10. Z dystansem zachowuje się względem osób dorosłych. Reaguje lękiem na fartuch lekarski. Dobrze dogaduje się z osobami dorosłymi które zna i które znają jej formy funkcjonowania i zainteresowań zabawkarskich

11. Dziewczynka nie jest manualnie samodzielna samoobsługowo adekwatnie do wieku, ze względu na bardzo widoczna dyspraksję ruchową.

Obserwacje własne:

1. Dziewczynka przemieszcza się wzrokowo, nie asekuruje się rękami, chodzi pewnie, nie zbacza z drogi, nie chwieje się, sprawnie skacze i wspina się wzrokowo, dotyk wprowadza dopiero podczas szukania małego przedmiotu

2. Dziewczynka sięga do przedmiotu, łączy przy tym sięganie wzrokowe ( przedmioty świecące, błyszczące, duże kolorowe i mniejsze kontrastowe) z bezwzrokowym (małe przedmioty).

3. Dziewczynka nie nawiązuje kontaktu wzrokowego, nie patrzy na rozmówcę. Mama dziewczynki otrzymywała sugestie o autyźmie córki, jednak dziecko jest pod stałą opieką psychologa, który wykluczył to zaburzenie rozwojowe. Brak kontaktu wzrokowego wynika z dysfunkcji wzroku. Choroba rogówki bardzo utrudnia interpretacje ludzkiej twarzy oraz mimiki twarzy. Dziewczynka nie widzi twarzy i nie widzi zmian mimicznych, dlatego nie ma potrzeby patrzenia na rozmówcę.

4. Dziewczynka najbardziej interesuje się bodźcami świetlnymi. Widzi je z różnych odległości

5. Duże źródła światła widzi z większych odległości, przykład: żarówkę zmieniającą kolor widzi z 6 metrów, poprawnie wymienia kolory zmieniającego się światła.

4. Małe źródła światła widzi z mniejszych odległości, przykład kolorowe lampki led diody widzi z odległości 2,5 metra (poprawnie widzi kolory). Przy odległości 3 metrów lampki zlewają się w całość, określa, że widzi światło zielone

5. Światło migające oraz światło w ruchu jest szybciej dostrzegane

6. Na kolorowych światełkach pokazuje i nazywa wiele kolorów

7. Dziewczynce bardzo podobają się wszelkie zabawki świecące. Widzi je z większych i mniejszych odległości, jednak przy dokładnej obserwacji przykłada światełka blisko oczu. Lubi doświetlanie, uspokaja się, jest bardzo zainteresowana

8. Dziewczynka podąża za kolorowym światłem. Nie ma jednak wodzenia gałkami ocznymi, dziecko nie kontroluje ruchów oczu. Dziewczynka obserwuje ruchome światło i podąża za nim, ale podąża całą głową, bez możliwości kontroli gałek ocznych

9. Dziewczynka lubi zabawki błyszczące. Złote talerzyki (standardowa wielkość jak do deserów), dostrzega z odległości 1,5 metra.

10. Zabawki błyszczące muszą być eksponowane na ciemnych tłach. Na jasnym tle dziecko dostrzega je dużo później.

11. Małe zabawki błyszczące (np. srebrne lub złote trąbki urodzinowe) dostrzegane są z 70 cm. Dziewczynka ogląda je przykładając bardzo blisko oka prawego

12. Bardzo duże obiekty kolorowe dziecko dostrzega z około 2 metrów, przykład: czerwona piłka do skakania

13. Duże zabawki kontrastowe dostrzega z 20 centymetrów, przykład: duże klocki do składania. Do dokładnego pooglądania klocka, przykłada go bardzo blisko oka prawego

14. dziewczynka potrafi rozpoznać kolory na zabawkach nieświecących i niekontrastowych. Robi to jednak bardzo niechętnie i tylko na wyraźne polecenie. Nie widzi w tym nic ciekawego. Nie chce mówić, co jeszcze widzi na zabawce, nie współpracuje. Ewidentnie ta forma patrzenia jak na razie nie odpowiada jej. Można domniemać, że jest to efekt braku rehabilitacji wzrokowej w pierwszym roku życia dziecka. Dzieci z takimi samymi wadami rozwojowymi oczu, tymi samymi parametrami wzrokowymi oraz w tym samym wieku, tylko stymulowane i rehabilitowane wzrokowo przez pierwszy rok życia, potrafią wypracować nawyk oglądania zabawek i przedmiotów, których dziewczynka nie chce oglądać. Rodzice bardzo przeżywają błędną decyzję terapeutów z WWR. Mają przekonanie, że zostali źle pokierowani terapeutycznie, przez co dziecko nie otrzymywało należytej rehabilitacji. Mają nadzieję, że zaległości uda się nadrobić i wypracować potrzebne funkcje wzrokowe.

14. Dziewczynka nie chce pracować na kształtach fizycznych. Nie można określić, jakie wielkości kształtów są dla niej możliwe do zinterpretowania wzrokowego. W momentach lepszego humoru, dziecko wskazuje duże kolorowe kształty, ale nie lubi tego ćwiczenia.

15. Dziewczynka nie lubi rysować. Nie widzi śladu tradycyjnego długopisu, czy flamastra. Dostrzegła gruby ślad flamastra ścieralnego. Wykonała kilka kresek, praktycznie leżąc na stoliczku. Szacowana odległość widzenia grubej kreski: kilka centymetrów

16. Na tablecie multimedialnym dziecko sprawnie dostrzega i nazywa kształty geometryczne, pokazuje takie same kształty, potrafi dopasować kształt do cienia

17. Na tablecie multimedialnym dziecko pokazuje 2 takie same litery (powiększone i drukowane). Dziecko nie zna liter, poznaje te same kształty.

18. Na tablecie dziecko wskazuje 2 takie same cyfry (powiększone). Dziecko nie zna cyfr, wskazuje te same kształty.

19. Wszelkie formy multimedialne są lepiej interpretowane i akceptowane, w zakresie kształtów geometrycznych, liter i cyfr.

20. Dziecko ma potencjał do czytania i pisania wzrokowego przy pomocy komputera. Biorąc pod uwagę silną dyspraksję ruchową, nauka czytania i pisania wzrokowego jest w przyszłości bardzo ważną możliwością. Dyspraksja może utrzymywać przez wiele lat, a każdy postęp manualny i samoobsługowy wymaga intensywnego rozwoju oraz integracji działania układu nerwowego, planowania ruchu i rozwoju całościowego. Dzieci z Anomalią Petersa najczęściej czytają i piszą wzrokowo z dostosowaniami dla uczniów słabowidzących. Warunkiem takiego rozwoju  i takich możliwości edukacyjnych, jest jednak stała rehabilitacja wzrokowa dziewczynki.

22. Możliwości dostrzeżenia kształtów i liter na papierze nie są obecnie możliwe do zbadania. Dziecko nie chce współpracować. Istnieje jednak duże prawdopodobieństwo, że wraz z rozwojem widzenia oraz intensywną terapią widzenia, dziecko będzie widziało powiększone, uproszczone i dostosowane materiały edukacyjne. Zalecane jest odraczanie rocznego przygotowania przedszkolnego (zerówki) oraz wydłużanie kolejnych etapów edukacyjnych.

23. Wg zaobserwowanych możliwości wzrokowych dziecka, został przygotowany  plan domowej doświadczalni świata, przekazany jako oddzielny opis wraz z instrukcją wykonania oraz zabawami pedagogiczno – wzrokowymi.

Kontakt z nami:   folksmolk@gmail.com (pracownia pedagogicznych pomocy wzrokowych)   lub poprzez profil na Facebook-u, gdzie jesteśmy jako Doświadczalnia Świata albo przez stronę FB Mamotatopokazmi .